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Description
Flashcards by Francisco Ramirez, updated more than 1 year ago
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Created by Francisco Ramirez
over 1 year ago
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| Question | Answer |
| Introducción El debate que sobre la calidad de la educación apareció en la década de los noventa, continúa siendo crucial y palpitante. Mientras esas políticas quieren normalizar todos los procesos teniendo en cuenta una escuela ideal, los profesores, que enfrentan las enormes dificultades diarias con sus alumnos, así como quienes investigan en y con la escuela, se encuentran con que esa escuela ideal no existe. | Es fundamental contar con información y conocimiento científico relevantes, que sirvan de soporte tanto a las políticas públicas como a su puesta en marcha, que es donde generalmente más se falla. En este contexto, la Comunidad Académica de la Licenciatura en Matemáticas de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, UPTC, ha asumido el desafío de una búsqueda constante para mejorar el proceso de formación de los futuros docentes, asumiendo el currículo como un proyecto abierto de investigación permanente. |
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El debate sobre la formación de profesores
Se debe partir del principio de que nadie enseña lo que no sabe; sin embargo, es claro que debe saber mucho más que
solo aquello que va a enseñar, es decir, que el profesor de matemáticas
debe tener una sólida fundamentación en la disciplina, es algo que no
admite discusión, sin embargo, surge la pregunta ¿es suficiente con que el
profesor tenga un amplio dominio de los contenidos disciplinares? Para los matemáticos, la respuesta a esa pregunta es afirmativa; si el profesor
domina los contenidos, lo demás se aprende con la práctica.
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Además del conocimiento didáctico-pedagógico del contenido, que Shulman propone en la formación de docentes de matemáticas, deben tenerse en cuenta también conocimientos sobre la práctica y los saberes de la experiencia, los cuales son fundamentales para dar significado a los conocimientos teóricos.
La yuxtaposición sucede porque los cursos de matemáticas son asumidos,
generalmente, por profesores de la disciplina sin conocimientos
pedagógicos o sin compromiso para formar profesores, y los cursos de pedagogía, por profesores sin el más mínimo conocimiento de matemáticas.
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Algunos elementos teóricos
el currículo es un intento que se hace
para determinar los principios y aspectos esenciales de una propuesta
educativa, de tal forma que esté abierta a la crítica y pueda ser trasladada
efectivamente a la práctica.
Interpretando la intención de Stenhouse,
cuando se habla de currículo se involucran aspectos como: fines, propósitos, contenidos temáticos, métodos, organización de actividades del profesor y de los estudiantes dentro del sistema escolar, evaluación permanente
como proceso investigativo –abierto a la crítica–, formación del profesor,
estrategias didácticas y selección de materiales, entre otros.
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Currículo es el conjunto de criterios, proyectos, planes de estudio, programas, metodologías y procesos que contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo también los recursos humanos, académicos y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el proyecto educativo institucional (Art. 76). El currículum presentado a los profesores, que discrimina los contenidos temáticos elaborados por diferentes instancias, desde los técnicos, el Ministerio, hasta las direcciones y comités de las instituciones, para ser luego interpretado por los profesores. |
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Un modelo pedagógico para la formación de profesores de matemáticas
Para puntualizar en las características del Modelo Pedagógico Gradual
Investigativo (MPGI), se deben considerar primero los componentes:
contenidos, docente y estudiante (Triángulo Didáctico), y evaluación,
como estrategia transversal de cualificación permanente, y segundo, los
momentos y énfasis de formación.
• Los contenidos. El MPGI asume el currículo como un objeto de investigación en permanente dinámica a través de la reflexión crítica sobre la práctica, es decir, a partir de la
praxis. Para lo anterior se supone que los contenidos no son objetos de consumo, ni objetos de apropiación, sino objetos de comprensión, reflexión, conjeturación y consenso.
• El docente. En este modelo el profesor es un guía crítico y
generador de ambientes apropiados, comprometido con el
aprendizaje de sus estudiantes, con su crecimiento personal y con
la transformación de la concepción y la acción de su docencia, de
la institución escolar y, en general, de la sociedad.
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• El estudiante. En el MPGI, el concepto de aula abre y extiende
sus fronteras, por cuanto el aprendizaje tiene lugar no solo
en el salón de clases, sino en la institución educativa y en la
comunidad. En gran medida, el estudiante es responsable por
su aprendizaje, y su progreso está fuertemente ligado al de la
institución y al de su comunidad.
• La evaluación. En el MPGI, la evaluación objetiva o formal
tiene sentido solo en la medida que sea reconstructiva y
que permita aprender a partir del error. Aquí tienen cabida,
además de la evaluación personalizada, la evaluación grupal, la
autoevaluación y la coevaluación. Se permite la subjetividad, la
reflexión y el análisis para la búsqueda de consensos.
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Momentos y énfasis de formación
Momento uno (de ubicación): Sobresale el énfasis en el desarrollo
personal; se plantea especialmente para los dos primeros semestres.
Esta etapa se centra en la formación integral del estudiante, para lo cual
el profesor intenta por todos los medios identificar sus necesidades
y deficiencias y busca que exprese sus inquietudes sobre los saberes
disciplinares y fundantes. El currículo es pensado como el conjunto
de contextos, ambientes, unidades y acciones a través de los cuales los
estudiantes generan sus conocimientos. Es un momento en donde el
estudiante debe convencerse de que el conocimiento no existe fuera del
que aprende, por lo tanto, él debe tomar parte activa.
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Momento tres (de profundización): Se hace énfasis en la investigación.
A pesar de que la investigación es un elemento transversal del currículo y
que se desarrolla en los diez semestres, se intensifica en los tres últimos;
busca vivenciar en el estudiante las bases necesarias para que pueda
investigar las acciones de su propia práctica y la de su entorno educativo;
al igual que en el área disciplinar de la matemática.
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| Consideraciones finales Si bien es cierto que definir un modelo pedagógico para un programa es una tarea compleja, la mayor dificultad estriba en llevarlo a la acción y hacer que funcione, pues para ello se deben enfrentar diversos factores, tanto externos como internos. Los factores de orden externo se convierten en exigencias y desafíos, tanto para cualquier programa como para la educación superior en general. | A partir de la reflexión y el seguimiento al devenir del Programa durante cerca de quince años, se fue diseñando esta propuesta, que aspira a convertirse en referencia para la formación de docentes en matemáticas. Algunos aspectos puntuales se dejan ver, no solo en este modelo pedagógico, sino en particularidades que se han introducido al Programa, como la inclusión de cursos no tradicionales en la formación de este tipo de docentes, como aptitud matemática, didáctica específica y electivas de profundización en educación matemática. |
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