El Curriculum Como Proceso

2 - EL CURRICULUM COMO PROCESO

TEMARIO: La Practica del Curriculum: Diseño, Desarrollo y Evaluación. La Planificación de la Enseñanza. Los Proyectos Curriculares. El Proceso de Bolonia El Diseño, Desarrollo y Evaluación de la Retícula.

2 - CURRICULUM COMO PROCESO

TEMARIO: La Practica del Curriculum: Diseño, Desarollo y Evaluación. La Planificción de la Enseñanza. Los Proyectos Curriculares. El Proceso de Bolonia. El Diseño, Desarrollo y Evaluación de la Currícula.

2.4 - EL PROCESO DE BOLONIA:

En el año de 1998, los ministros encargados de la educacion superior de Francia, Alemania, Italia y Reino Unido firman un acuerdo de armonizacion de la estructura del Sistema Europeo de Educacion Superior (EEES), dando inicio un año despues al proceso o delcaracion de Bolonia. La declaracion alcanzo en 2007 46 firmas de paises inscritos. La Declaración de Bolonia que implica la construcción de un espacio europeo de educación superior es hoy día un proceso irreversible que está teniendo implicaciones fundamentales sobre la educación superior en nuestro continente. Cada país firmante se compromete a reformar su sistema de educación superior con el fin de promover en este campo la convergencia a nivel europeo. Este proceso persigue fundamentalmente los siguientes objetivos:   La adopción de un sistema de titulaciones comparables y comprensivas, facilitada por la implementación del denominado Suplemento al Título.   La adopción de un sistema basado en dos principales ciclos    graduado y postgraduado. La implementación de un sistema común de créditos (como el Sistema Europeo de Transferencia de Créditos) como una forma de promover al máximo la movilidad de los estudiantes.   La promoción de la movilidad de estudiantes, profesores, investigadores y personal de administración. La promoción de la cooperación europea para asegurar la calidad con el objetivo de desarrollar criterios y metodologías comparables. La promoción de una dimensión europeísta a nivel de la Educación Superior en especial en lo que se refiere al desarrollo curricular, cooperación interinstitucional, movilidad, programas de estudios integrados, docencia e investigación.    

Algunos puntos clave a considerar son: El proceso de Bolonia centra el sistema educativo superior en ‘resultados de aprendizaje’. Los resultados de aprendizaje se expresan en competencias evaluadas. El debate dominante de la educación centrada en los procesos deja de ser un fin en sí para convertirse en instrumental al de la adquisición de competencias. Las competencias como objetivo educativo ponen la adquisición de las actitudes, valores y comportamientos al mismo nivel que la de los conocimientos y habilidades, lo que debe conllevar cambios conceptuales, metodológicos y evaluativos. Educación deviene más que aprendizaje en ‘aculturalización’ o socialización secundaria. Es más que aprender, es cambiar. Los docentes deberán seguir siendo expertos en ‘conocimiento’, pero deberán desarrollar sus capacidades para ampliar esta función actual e incorporar otras nuevas, como mentores de apoyo al proceso de aprendizaje y modelos de comportamiento profesional. Las estructuras organizativas y presupuestarias de las facultades deberán adaptarse para la mejor consecución de sus fines: la adquisición, por parte de sus alumnos, de las competencias profesionales exigidas. La evaluación de la competencia profesional siempre debe combinar distintos instrumentos En la Revista Educación Médica se redactaron una serie de artículos bajo la denominación de el “Proceso de Bolonia” y tratando en cada uno de ellos cada uno de estos aspectos fundamentales que deben ser tomados en cuenta por encima de los aspectos puramente estructurales. Entre ellos, se señalan: La educación centrada en quien aprende. La educación orientada a las competencias. La educación orientada a los valores del profesionalismo. La evaluación de las competencias

Proceso de Bolonia: Antecedentes

La Educacion Centrada en Quien Aprende

El proceso de Bolonia apunta claramente al principio de la educación centrada en el que aprende, y lo hace desde el mismo momento en que institucionaliza el concepto de los denominados ECTS (EuropeanCreditTransferableSystem). Este tipo de crédito tiene en cuenta las horas totales de trabajo del estudiante con o sin la presencia del profesor, en contraposición al crédito del sistema antiguo que solo expresaba las horas de dedicación del profesorado. Aquí subyace ya un principio esencial que es que el alumno se haga el principal responsable de su propio aprendizaje 9 . En este sentido, la investigación en educación en los últimos años ha contribuido a comprender mejor el proceso del aprendizaje. Hoy en día se considera que este es un proceso constructivista, auto dirigido, colaborativo y contextual. 9 El que aprende, construye o reconstruye su conocimiento de forma activa, de forma que tenga algún significado a nivel personal; el aprendizaje se basa en el conocimiento previo y el conocimiento se basa en la comprensión de quien aprende. El conocimiento pasa necesariamente por la elaboración personal de la información recibida y va ligado a la manera que tiene cada persona de hacer las cosas; es por lo tanto propio, idiosincrásico e intransferible. Estas premisas tienen implicaciones por el docente como son que su papel tiene que ser fundamentalmente de facilitador del aprendizaje y no simplemente de transmisor de conocimientos y que la activación del conocimiento previo facilita la adquisición y el recuerdo de la nueva información.   El aprendizaje se un proceso autodirigido; es decir que quien aprende tiene que ser capaz de asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje. Desde el punto de vista educativo esto implica que los que aprenden tienen que conocer los objetivos de aprendizaje y los criterios de evaluación para poder responsabilizarse de su aprendizaje y hacer su seguimiento9 . El aprendizaje es un proceso colaborativo. En la construcción del conocimiento, la interacción con los otros juega un papel clave. La colaboración no es una cuestión de reparto de tareas entre los que aprenden sino que implica la interacción mutua y la comprensión compartida de un problema. Esto implica que los facilitadores tienen que promover los debates y las discusiones entre alumnos y docentes. Finalmente, el aprendizaje es un proceso contextual. La construcción del conocimiento se realiza de forma contextualizada y la información del contexto se almacena junto con la nueva información. En relación a la práctica educativa, se deriva que se tiene que tener en cuenta el contexto real de aplicación y que las situaciones simuladas empleadas tienen que ser lo más parecidas a este. Todos estos principios suponen un cambio importante en los roles del profesor y del alumno, en las estrategias docentes y evaluativas, aspectos que a veces es difícil de asumir.10 Ello ha determinado que la situación en nuestro entorno no haya cambiado excesivamente cuando no empeorado, ya que el docente en muchas ocasiones ha creído que solo cambiaba el papel del estudiante, pero no el suyo, y no se han asumido las responsabilidades que este nuevo paradigma comporta.   Podríamos decir que tal como ha ocurrido antes en otras ocasiones, la educación médica ha ido por delante en los aspectos educativos. El concepto de la educación centrada en el estudiante y el rol de facilitador del profesor fueron ya expuestos por el Profesor Ronald Harden en 198410 y 200011 mucho antes de la puesta en marcha del proceso de Bolonia.

La Educación Orientada a las Competencias

El proceso de Bolonia ha puesto en marcha un proceso de transformación educativa que impone a las universidades del Espacio Europeo de Educación Superior la obligación de orientar la educación de grado a la obtención de competencias. Enalgunos países, y en especial en el ámbito de laeducación médica, no ha sido unprocesonuevo porque laeducación orientada a laobtención de competencias que eslo que losanglosajonesdenominan “outcome‐basededucation”, constituyeun cambio educativo que yaen 1996 implementó por primera vez enlaFacultad de Medicina de la Brown University. La educación basada en competencias es una nueva concepción de la enseñanza que pone en el énfasis no en el proceso, donde lo que prima son los métodos de enseñanza y de aprendizaje, sino en los resultados educativos, es decir en las competencias que se espera que hayan adquirido los graduados o los médicos al final de su proceso formativo. Está centrada por tanto en el producto de la educación, es decir, en el tipo de profesional a que da lugar y las características que ha de reunir (conocimientos profesionales, habilidades, valores y actitudes, es decir sus competencias). La educación basada en las competencias, es una educación no centrada en si misma sino que viene determinada por un referente externo: las necesidades de los profesionales y de la propia sociedad. No constituye un nuevo concepto ni una fase de la tecnología educativa. De hecho, es igualmente aplicable a cualquier etapa de la educación desde la escuela primaria a la formación postgraduada y en cualquier área del conocimiento.   El concepto de la enseñanza basada en los resultados/las competencias determina la necesidad de que las instituciones docentes expliciten de forma concisa las competencias de salida de sus estudiantes para que estos sepan desde el primer momento lo que se espera de ellos y para que los profesores tengan un referente para enmarcar su actividad docente y su evaluación. La educación basada en los resultados pone su énfasis en el producto final y define la responsabilidad del estudiante y de la institución.   Las competencias así definidas no especifican como deben enseñar los profesores ni cómo deben aprender los alumnos, sino que fijan simplemente aquello que deben aprender y aquello que debe ser evaluado. Ahora bien, una vez definidas las competencias, será más fácil establecer la organización del currículo, el contenido y las asignaturas del mismo, las estrategias y metodologías docentes, los recursos necesarios y los métodos de evaluación. Tener una idea clara del producto deseado no significa imponer ninguna metodología o ser necesariamente restrictivo con la metodología a utilizar para alcanzar estos objetivos. Un currículo basado en competencias de hecho permite el uso de múltiples metodologías y estrategias educativas, aquellas que cada institución considere más adecuadas para alcanzar el producto deseado. Este modelo no presupone ir hacia currícula uniformes e iguales para todas las instituciones, sino definir planes de estudio y programas de formación con sentido común, y a la vez flexibles que especifiquen lo que los estudiantes tienen que aprender y que establezcan muy claramente el tipo de producto final requerido.

La Educación Orientada a los Valores del Profesionalismo

Los valores y las actitudes conjuntamente con otros aspectos se enmarcan las denominadas competencias genéricas o transversales que exigen metodologías docentes y evaluativas adecuadas. La presentación del modelo profesional a emular exige idealmente que el que actúa de modelo sea clínicamente competente (que tenga conocimientos, habilidades clínicas y comunicativas, buen juicio y capacidad para decidir),  que sea unhabilidoso educador (comunicador, proveedor de feedback y creador de oportunidades para la reflexión) y esté dotado de cualidades personales (honestidad, compasión, integridad, entusiasmo y compromiso con la excelencia). Obviamente no existe, o es muy raro, el modelo perfecto. Lo importante es que se pueda reflexionar sobre lo que se vive en primera persona u por observación de figuras  de autoridad o de referencia.  Se debe tener presente que la capacidad de reflexión no es espontánea y que los alumnos deben aprenderla a base de realizarla de forma sistemática en distintas áreas de aprendizaje profesional. Consciente o inconscientemente se está trabajando con la esfera emocional de las personas y la reflexión sobre situaciones concretas puede ayudar a conocer y conectar con los propios sentimientos, emociones y percepciones y poder así intervenir sobre el propio rol profesional. Un elemento clave en el aprendizaje y desarrollo de actitudes y valores es la cultura del contexto en el que se da. La cultura del contexto educativo o clínico, en su vertiente socializadora, conduce a aprendizajes que los estudiantes y residentes adquieren o desarrollan a veces sin darse cuenta. De hecho esta esfera que estamos tratando típicamente está más presente en el llamado curriculum oculto21 que en los programas de formación declarados. En ocasiones el entorno clínico o docente no siempre constituye un clima ideal para el aprendizaje. Pueden parecer justificables en ciertos entornos algunas decisiones poco profesionales. El contexto en el que se aprende con frecuencia es ‘tóxico’, en el sentido de promover unas actitudes y valores en línea opuesta a la deseable.  Merece la pena que las facultades y las instituciones sanitarias analicen su clima educativo, que depende de su cultura, institucional, pues sin climas educativos adecuados que conforman el currículo oculto difícilmente se logrará alcanzar los objetivos educativos deseados especialmente en el campo del profesionalismo. Finalmente debemos considerar la reflexión como un elemento esencial para el aprendizaje y la evaluación del profesionalismo. La reflexión convierte las experiencias en aprendizaje más consciente y duradero. La reflexión, elemento nuclear en la teoría del aprendizaje situacional, fue identificada ya por Schön como una competencia profesional esencial, en tanto que la práctica repetitiva sirve para desarrollar automatismos necesarios, siendo otro elemento esencial del aprendizaje experiencial. Dado que los estudiantes pueden tener poca práctica en el autoaprendizaje, es conveniente que este proceso de reflexión esté estructurado y contar con el soporte del profesorado. En este sentido la reflexión debe realizarse en forma de sesiones de discusión en pequeños grupos, o con el uso de portfolios entre otros.

Este es sin duda uno de los aspectos más importantes de la reforma de Bolonia. Un programa basado en la adquisición de competencias no tiene sentido si estas competencias no se evalúan. Las competencias definidas solo son válidas sin son evaluables. Cuantas veces se plantean competencias en programas educativos, que sencillamente son imposibles de evaluar. En segundo lugar, hay que tener en cuenta que las competencias son constructos complejosde capacidades que se expresan en la toma de decisiones y en el desempeño. Se trata de conductas que requieren a menudo, para ser evaluadas, de su observación por expertos evaluadores en condiciones idealmente estandarizadas.   Si ha habido un campo en la educación médica en la que se haya avanzado de forma muy importante en los últimos años, este ha sido el de la evaluación de las competencias. Cada vez disponemos de más métodos de evaluación de las competencias para cada uno de los elementos que constituyen su constructo. Así tenemos instrumentos para evaluar los conocimientos y la capacidad de aplicar los conocimientos que se correspondería con los dos primeros escalones de la pirámide de Miller (el saber y el saber como); de instrumentos para evaluar el tercer escalón de la pirámide de Miller (mostrar como) y finalmente de instrumentos para medir el desempeño de la competencia en el lugar del trabajo (último peldaño de la pirámide de Miller, “el hacer”). Todos los métodos de evaluación tienen sus ventajas, inconvenientes y limitaciones, variando en sus condiciones de validez, fiabilidad, factibilidad, coste e impacto educativo y son adecuados para evaluar aspectos concretos. No existen métodos correctos sino métodos adecuados a cada circunstancia y contexto. Es necesario desarrollar la capacidad evaluadora sobre la base de una formación y una práctica suficientes. Resulta necesario, pues, formar a los evaluadores para poder desarrollar una educación orientada a las competencias. El reto que supone Bolonia no podrá superarse con éxito si las facultades de medicina no se dotan de unidades interdepartamentales expertas en los procesos educativos y evaluativos, si no se desarrollan las capacidades de los docentes y si no se superan las barreras departamentales. Sin poder medir lo que se pretende alcanzar no será posible establecer si lo que se está haciendo logra los resultados esperados y, en consecuencia, no será posible saber si se cumple adecuadamente con los imperativos de Bolonia.

La Evaluación de las Competencias

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

Proceso de Bolonia (I): educación orientada a competencias - https://www.um.es/c/document_library/get_file?uuid=ee6b088a-35a1-418d-92c5-3315202e2a0e&groupId=115466 El proceso de Bolonia, más allá de los cambios estructurales: Una visión desde la Educación Médica en España - https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/4091455.pdf   TUNING-AMÉRICA LATINA: UN PROYECTO DE LAS UNIVERSIDADES - https://rieoei.org/historico/documentos/rie35a08.pdf