18925049
Description
Mind Map by Lucia Cuberos, updated more than 1 year ago
More
Necesidades de apoyo e intervención
educativa para los estudiantes con
discapacidades sensoriales:
discapacidad auditiva, discapacidad
visual, sordoceguera
- Discapacidad auditiva. Perspectivas desde las personas sordas
- La Lengua de Señas es la lengua natural de una comunidad de sordos, la cual forma parte de su
patrimonio cultural y es tan rica y compleja en gramática y vocabulario como cualquier lengua oral. La
Lengua de Señas se caracteriza por ser visual, gestual y espacial. Como cualquier otra lengua tiene su
propio vocabulario, expresiones idiomáticas, gramáticas y sintaxis diferentes del español. Los
elementos de esta lengua (las señas individuales) son la configuración, la posición y la orientación de
las manos en relación con el cuerpo y con el individuo, la lengua también utiliza el espacio, dirección y
velocidad de movimientos, así como la expresión facial para ayudar a transmitir el significado del
mensaje, esta es una lengua visogestual. Como cualquier otra lengua, puede ser utilizada por oyentes
como una lengua adicional (Ley 982 de 2005).
- Caracterización de las personas sordas, en relación con su dominio de la LS y las modalidades del
español (oral o escrito)
- Cabe señalar que el tipo de habilidades lingüísticas y comunicativas que puede desarrollar una
persona sorda dependerá de tres aspectos en particular: Sus posibilidades sensoriales auditivas. El
momento del desarrollo en el que adquirió la disminución o pérdida auditiva. La incidencia de dicha
pérdida en los procesos de interacción y formación a los que puede acceder.
- De ahí que un proceso educativo tendiente al desarrollo de habilidades comunicativas en la LS y la
lengua propia de la comunidad de oyentes (oral o escrita), constituye el requerimiento de procesos que
se orientan hacia desarrollos bilingües y biculturales. Al respecto, debemos tener en cuenta que la LS y
el español escrito u oral (en nuestro caso) cuentan con configuración sintáctica, semántica y
pragmática que los diferencian en gran medida, de modo que adquirir una lengua como primera
posibilidad comunicativa y aprender otra como segunda lengua, exige procesos distintos, en los que
resulta crucial la interacción con usuarios competentes de dichas lenguas y un proceso de enseñanza
en el que se promueva el aprendizaje de todos aquellos elementos que las caracterizan: visogestuales
(para la LS), fonético-fonológicos (para la leLS), fonético-fonológicos (para la lengua oral), sintácticos,
léxico-semánticos y pragmáticos.
- El modelo lingüístico es aquella persona que muestra la lengua de señas en uso (en este caso, la
colombiana, o LSC) y la modela para los estudiantes sordos y oyentes. También es aquel que tiene el
conocimiento implícito de ser y vivir como sordo y por lo tanto manifiesta y transmite en sus
interacciones comunicativas cotidianas el patrimonio de valores y tradiciones de esta población.
Forma parte de la comunidad educativa y, como tal, se constituye en agente educativo y
representante de la cultura sorda (Para mayor información al respecto, puede consultarse el siguiente
link: http://www.insor.gov.co/historico/images/ PUBLICACIONES/cartilla_los_modelos_linguisticos.pdf).
- El modelo lingüístico es aquella persona que muestra la lengua de señas en uso (en este caso, la
colombiana, o LSC) y la modela para los estudiantes sordos y oyentes. También es aquel que tiene el
conocimiento implícito de ser y vivir como sordo y por lo tanto manifiesta y transmite en sus
interacciones comunicativas cotidianas el patrimonio de valores y tradiciones de esta población.
Forma parte de la comunidad educativa y, como tal, se constituye en agente educativo y
representante de la cultura sorda (Para mayor información al respecto, puede consultarse el siguiente
link: http://www.insor.gov.co/historico/images/ PUBLICACIONES/cartilla_los_modelos_linguisticos.pdf).
- Cabe señalar que el tipo de habilidades lingüísticas y comunicativas que puede desarrollar una
persona sorda dependerá de tres aspectos en particular: Sus posibilidades sensoriales auditivas. El
momento del desarrollo en el que adquirió la disminución o pérdida auditiva. La incidencia de dicha
pérdida en los procesos de interacción y formación a los que puede acceder.
- La Ley 324 de 1996 reconoce la Lengua de Señas como lengua natural de las personas sordas y el
español escrito como su segunda lengua. El Decreto 2369 de 1997, a través del cual se reglamenta
parcialmente la Ley 324, hace énfasis en la atención a las personas con discapacidad auditiva,
fundamentado en los principios de igualdad y participación, autonomía lingüística y desarrollo
integral. Posteriormente, la Ley 982 de 2005 determina los principios de la educación bilingüe para la
población sorda, definiendo los requerimientos comunicativos y los apoyos requeridos para llevar a
feliz término la formación educativa de estos educandos (Rodríguez y cols.., 2011, p. 34).
- CARACTERISTICAS DE LOS ESTUDIANTES SORDOS: SIGNOS DE ALERTA EN EL AULA Y NECESIDAD DE APOYO
- ditiva trae consigo la necesidad de desarrollar procesos de formación en el escenario educativo, no solo dirigidos a
los estudiantes, sino también a los maestros y a toda la comunidad educativa. Una prioridad que no puede
desconocerse tiene que ver con la necesidad de que estos estudiantes cuenten con las mejores condiciones para
un desarrollo lingüístico y comunicativo pleno que, como ya se ha mencionado, debe responder a sus
particularidades e incluir elementos propios de su cultura (Domínguez y Alonso, 2004; Marchesi, 1999).
- Requerimientos educativos específicos de estudiantes con discapacidad auditiva, diferenciados por nivel educativo.
- Requerimientos educativos específicos de estudiantes con discapacidad auditiva, diferenciados por nivel educativo.
- ditiva trae consigo la necesidad de desarrollar procesos de formación en el escenario educativo, no solo dirigidos a
los estudiantes, sino también a los maestros y a toda la comunidad educativa. Una prioridad que no puede
desconocerse tiene que ver con la necesidad de que estos estudiantes cuenten con las mejores condiciones para
un desarrollo lingüístico y comunicativo pleno que, como ya se ha mencionado, debe responder a sus
particularidades e incluir elementos propios de su cultura (Domínguez y Alonso, 2004; Marchesi, 1999).
- CARACTERISTICAS DE LOS ESTUDIANTES SORDOS: SIGNOS DE ALERTA EN EL AULA Y NECESIDAD DE APOYO
- ABORDAJE PEDAGÓGICO DE ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD AUDITIVA
- Como en el caso de los TEA o la DI, hay diversidad de metas y desafíos que deben trabajarse en el aula
formal cuando en ellas transitan personas sordas. Las estrategias para hacerlo abundan en manuales,
libros, guías, etc. No es objeto de este documento mencionarlas todas, no obstante, presentaremos
algunas fundamentales que ayuden a los maestros a potenciar las posibilidades comunicativas y de
aprendizaje de esta población. Dado que todas son relevantes a lo largo de los distintos niveles
educativos, no diferenciaremos entre unos y otros
- A. Desarrollo de una propuesta educativa
bilingüe bicultural para los estudiantes
sordos
- Respetar y reconocer la identidad de los sordos como eje fundamental para su educación. Generar
procesos pedagógicos que sean significativos para la definición de la construcción de conocimientos y
temas culturales que especifiquen el acceso a la información por parte de los sordos. Crear condiciones
lingüísticas y educativas apropiadas para lograr un pleno desarrollo bilingüe y bicultural. Esto es,
materializar el derecho que tienen los sordos a ser educados en su primera lengua (la LSC). Esto supone
entender la situación de bilingüismo que viven 116 Ministerio de Educación Nacional las personas
sordas; en consecuencia, debe promoverse el uso continuo y el enriquecimiento permanente de la
lengua de señas y de la cultura sorda, como también dar oportunidad para el aprendizaje de la lengua
que usa la mayoría de la sociedad oyente, en este caso el español, en su forma oral y escrita como una
segunda lengua.
- Respetar y reconocer la identidad de los sordos como eje fundamental para su educación. Generar
procesos pedagógicos que sean significativos para la definición de la construcción de conocimientos y
temas culturales que especifiquen el acceso a la información por parte de los sordos. Crear condiciones
lingüísticas y educativas apropiadas para lograr un pleno desarrollo bilingüe y bicultural. Esto es,
materializar el derecho que tienen los sordos a ser educados en su primera lengua (la LSC). Esto supone
entender la situación de bilingüismo que viven 116 Ministerio de Educación Nacional las personas
sordas; en consecuencia, debe promoverse el uso continuo y el enriquecimiento permanente de la
lengua de señas y de la cultura sorda, como también dar oportunidad para el aprendizaje de la lengua
que usa la mayoría de la sociedad oyente, en este caso el español, en su forma oral y escrita como una
segunda lengua.
- B. Caracterización de
habilidades lingüísticas y
comunicativas
- Los estudiantes con discapacidad auditiva incorporan,
además de su lengua, otros recursos mediante los cuales
interactúan y se comunican con el mundo. Es necesario
implementar estrategias de diversa clase que permitan
reconocer qué nivel de dominio posee el estudiante de su
lengua materna y del español, y qué otras posibilidades
comunicativas ha desarrollado que valga la pena tomar en
cuenta en el aula. Para ello, se sugiere partir del propio
estudiante, solicitándole, a través del modelo lingüístico o del
intérprete, un reporte breve de sus fortalezas y debilidades
comunicativas para analizar, con el docente de apoyo, de qué
manera favorecer mejores canales de comunicación entre los
maestros de aula y el estudiante (y entre este último y sus
compañeros de clase). Esta tarea le compete al docente de
apoyo.
- Los estudiantes con discapacidad auditiva incorporan,
además de su lengua, otros recursos mediante los cuales
interactúan y se comunican con el mundo. Es necesario
implementar estrategias de diversa clase que permitan
reconocer qué nivel de dominio posee el estudiante de su
lengua materna y del español, y qué otras posibilidades
comunicativas ha desarrollado que valga la pena tomar en
cuenta en el aula. Para ello, se sugiere partir del propio
estudiante, solicitándole, a través del modelo lingüístico o del
intérprete, un reporte breve de sus fortalezas y debilidades
comunicativas para analizar, con el docente de apoyo, de qué
manera favorecer mejores canales de comunicación entre los
maestros de aula y el estudiante (y entre este último y sus
compañeros de clase). Esta tarea le compete al docente de
apoyo.
- C. Procesos de facilitación para el acceso a
información visogestual y corporal que
acompaña la comunicación oral
- Siempre que estemos dando instrucciones, explicaciones o
retroalimentación, debemos verificar que nuestros
estudiantes sordos estén ubicados frente a nosotros y puedan
ver nuestro rostro mientras hablamos. Es preciso evitar
desarrollar los temas al mismo tiempo que se escribe en el
tablero. Cuando requiramos girarnos a anotar, debemos
parar el discurso. Cada vez que acabemos una explicación o
que demos una instrucción, asegurémonos de que el
estudiante ha entendido, y detengamos un momento la clase
para aclararle dudas e inquietudes. Intentemos utilizar
presentaciones con imágenes relativas al tema que se esté
trabajando. Estas ayudas Documento de orientaciones
técnicas, administrativas y pedagógicas para la atención
educativa a estudiantes con discapacidad en el marco de la
educación inclusiva 117 pueden favorecer la apropiación de
los distintos contenidos por parte del estudiante. Si usamos
videos o películas, asegurémonos de que están traducidos a
la LSC. el estudiante sordo puede
- Siempre que estemos dando instrucciones, explicaciones o
retroalimentación, debemos verificar que nuestros
estudiantes sordos estén ubicados frente a nosotros y puedan
ver nuestro rostro mientras hablamos. Es preciso evitar
desarrollar los temas al mismo tiempo que se escribe en el
tablero. Cuando requiramos girarnos a anotar, debemos
parar el discurso. Cada vez que acabemos una explicación o
que demos una instrucción, asegurémonos de que el
estudiante ha entendido, y detengamos un momento la clase
para aclararle dudas e inquietudes. Intentemos utilizar
presentaciones con imágenes relativas al tema que se esté
trabajando. Estas ayudas Documento de orientaciones
técnicas, administrativas y pedagógicas para la atención
educativa a estudiantes con discapacidad en el marco de la
educación inclusiva 117 pueden favorecer la apropiación de
los distintos contenidos por parte del estudiante. Si usamos
videos o películas, asegurémonos de que están traducidos a
la LSC. el estudiante sordo puede
- D. Fortalecimiento y seguimiento a los desarrollos
lingüísticos y comunicativos, de acuerdo con las
características de los estudiantes
- Crear escenarios de interacción con participación de modelos lingüísticos de la LSC, especialmente en
los primeros años de vida, periodo en el cual los niños consolidan su primera lengua. Incentivar y
apoyar el aprendizaje de la LSC por parte de las familias, en procura de escenarios de interacción
habitual en señas para los estudiantes sordos. Desarrollar habilidades lingüísticas y comunicativas
tendientes a un desarrollo bilingüe (LSC-español escrito y oral). Fortalecer la adquisición de la LSC en
aquellos casos en los que los estudiantes presentan dificultades en su dominio, debido a la falta de
acceso a procesos de adquisición de la lengua mediante interacciones naturales con usuarios
competentes de la misma. Esta consideración es importante, teniendo en cuenta el histórico
educativo que ha atravesado a la comunidad sorda en el país, y estudiantes sordos que acceden a la
educación preescolar y básica sin contar con una lengua para comunicarse.
- Crear escenarios de interacción con participación de modelos lingüísticos de la LSC, especialmente en
los primeros años de vida, periodo en el cual los niños consolidan su primera lengua. Incentivar y
apoyar el aprendizaje de la LSC por parte de las familias, en procura de escenarios de interacción
habitual en señas para los estudiantes sordos. Desarrollar habilidades lingüísticas y comunicativas
tendientes a un desarrollo bilingüe (LSC-español escrito y oral). Fortalecer la adquisición de la LSC en
aquellos casos en los que los estudiantes presentan dificultades en su dominio, debido a la falta de
acceso a procesos de adquisición de la lengua mediante interacciones naturales con usuarios
competentes de la misma. Esta consideración es importante, teniendo en cuenta el histórico
educativo que ha atravesado a la comunidad sorda en el país, y estudiantes sordos que acceden a la
educación preescolar y básica sin contar con una lengua para comunicarse.
- E. Incorporación de escenarios de interacción y
comunicación efectiva entre estudiantes sordos y
oyentes
- F. Uso de referentes visuales y
experiencias multisensoriales o
kinestésicas
- G. Procesos de adquisición de habilidades
para la lectura y la escritura del español
- H. Fomento de alternativas de
producción diferentes a la oral o la
escrita
- I. Flexibilización y ajuste de las dinámicas habituales
de clase, las estrategias pedagógicas y de evaluación
- Facilitar con anterioridad el material escrito que se vaya a tomar como base para los ejercicios en clase, de
modo que el estudiante pueda revisarlo con anticipación. Proporcionar una breve contextualización de los
textos escritos y reemplazar aquellos que sean de alta complejidad, por otros que aborden la misma temática
de una manera más sencilla. Modificar la extensión de los Modificar la extensión de los documentos que se
analizarán. Esto puede proporcionar una oportunidad a los estudiantes sordos para acceder a los contenidos,
de acuerdo con sus ritmos y competencias lectoras. Evaluar los aprendizajes de estos estudiantes mediante
presentaciones en señas o a través de otros apoyos como presentaciones en PowerPoint. Producir reportes de
notas y otros productos propios del proceso académico, en otros formatos diferentes al escrito. En caso de que
se mantenga este formato, tener presente el proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura por el que
atraviesa el estudiante, para pe
- Facilitar con anterioridad el material escrito que se vaya a tomar como base para los ejercicios en clase, de
modo que el estudiante pueda revisarlo con anticipación. Proporcionar una breve contextualización de los
textos escritos y reemplazar aquellos que sean de alta complejidad, por otros que aborden la misma temática
de una manera más sencilla. Modificar la extensión de los Modificar la extensión de los documentos que se
analizarán. Esto puede proporcionar una oportunidad a los estudiantes sordos para acceder a los contenidos,
de acuerdo con sus ritmos y competencias lectoras. Evaluar los aprendizajes de estos estudiantes mediante
presentaciones en señas o a través de otros apoyos como presentaciones en PowerPoint. Producir reportes de
notas y otros productos propios del proceso académico, en otros formatos diferentes al escrito. En caso de que
se mantenga este formato, tener presente el proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura por el que
atraviesa el estudiante, para pe
- J. Reconocimiento de la cultura propia de la comunidad sorda
en el establecimiento educativo
- K. Identificación de pérdidas auditivas en el aula
- A. Desarrollo de una propuesta educativa
bilingüe bicultural para los estudiantes
sordos
- Como en el caso de los TEA o la DI, hay diversidad de metas y desafíos que deben trabajarse en el aula
formal cuando en ellas transitan personas sordas. Las estrategias para hacerlo abundan en manuales,
libros, guías, etc. No es objeto de este documento mencionarlas todas, no obstante, presentaremos
algunas fundamentales que ayuden a los maestros a potenciar las posibilidades comunicativas y de
aprendizaje de esta población. Dado que todas son relevantes a lo largo de los distintos niveles
educativos, no diferenciaremos entre unos y otros
- Signos de alerta que pueden observarse en el aula, en relación con una posible discapacidad auditiva
- Articulación con el sector salud
- Además de la mencionada articulación para la atención a estudiantes con pérdidas progresivas de la audición,
tratada en el numeral anterior, es importante activar la ruta intersectorial para llevar a cabo procesos
relacionados con la adquisición y mantenimiento de dispositivos, tales como audífonos o implantes cocleares.
Asimismo, es fundamental el acceso de los estudiantes a todos aquellos procesos terapéuticos que requieran
para fortalecer distintas competencias (p. ej.: audiología, fonoaudiología, psicología, entre otros).
- Además de la mencionada articulación para la atención a estudiantes con pérdidas progresivas de la audición,
tratada en el numeral anterior, es importante activar la ruta intersectorial para llevar a cabo procesos
relacionados con la adquisición y mantenimiento de dispositivos, tales como audífonos o implantes cocleares.
Asimismo, es fundamental el acceso de los estudiantes a todos aquellos procesos terapéuticos que requieran
para fortalecer distintas competencias (p. ej.: audiología, fonoaudiología, psicología, entre otros).
- Caracterización de las personas sordas, en relación con su dominio de la LS y las modalidades del
español (oral o escrito)
- La Lengua de Señas es la lengua natural de una comunidad de sordos, la cual forma parte de su
patrimonio cultural y es tan rica y compleja en gramática y vocabulario como cualquier lengua oral. La
Lengua de Señas se caracteriza por ser visual, gestual y espacial. Como cualquier otra lengua tiene su
propio vocabulario, expresiones idiomáticas, gramáticas y sintaxis diferentes del español. Los
elementos de esta lengua (las señas individuales) son la configuración, la posición y la orientación de
las manos en relación con el cuerpo y con el individuo, la lengua también utiliza el espacio, dirección y
velocidad de movimientos, así como la expresión facial para ayudar a transmitir el significado del
mensaje, esta es una lengua visogestual. Como cualquier otra lengua, puede ser utilizada por oyentes
como una lengua adicional (Ley 982 de 2005).
- DISCAPACIDAD VISUAL:DESDE LOS SENTIDOS DE LAS PERSONAS
CIEGAS Y CON BAJA VISIÓN
- La discapacidad visual implica el reconocimiento de las personas ciegas o con baja visión como
individuos con potencialidades, posibilidades de crecimiento y características cognitivas que se
consolidan mediante la comprensión de estímulos sensoriales diferentes a los visuales, desde los
cuales incorporan formas particulares de leer el mundo. En este orden de ideas, el imaginario acerca
de lo que no se puede ver cuando se tiene una discapacidad visual, se derrumba ante las experiencias
sensoriales que logra incorporar este colectivo de personas, para construir su contexto y aprender de
él (Rosa y Ochaíta, 1993).
- Para valorar el grado
de pérdida visual, se
emplean los
siguientes
parámetros:
- La agudeza visual, esto es, “la capacidad para discriminar claramente detalles finos en objetos o
símbolos a una distancia determinada” (Caballo y Núñez, 2013, p. 260). Generalmente, esta habilidad
se expresa en un número fraccionario, cuyo denominador se corresponde con la distancia a la que ve
un individuo con visión normal, en tanto que el numerador es la distancia a la que ve el sujeto
evaluado. La escala más ampliamente usada y reconocida por la OMS (2014) es la de Snellen, que
valora la agudeza visual a 6 metros de distancia. La agudeza visual normal es la unidad 6/6
(equivalente a 20/20). En función de este criterio, la discapacidad visual puede categorizarse como se
muestra en la Tabla 15.
- La medida de campo visual. El campo visual es el espacio físico inmediato que, habitualmente, una
persona alcanza a percibir con ambos ojos, gracias al cual “se pueden ver objetos que se mueven en
línea con los hombros, en un ángulo de aproximadamente 180°” (Caballo y Núñez, 2013, p. 260).
- Variaciones en el campo
visual de las personas con
baja visión por reducción del
campo visua
- La agudeza visual, esto es, “la capacidad para discriminar claramente detalles finos en objetos o
símbolos a una distancia determinada” (Caballo y Núñez, 2013, p. 260). Generalmente, esta habilidad
se expresa en un número fraccionario, cuyo denominador se corresponde con la distancia a la que ve
un individuo con visión normal, en tanto que el numerador es la distancia a la que ve el sujeto
evaluado. La escala más ampliamente usada y reconocida por la OMS (2014) es la de Snellen, que
valora la agudeza visual a 6 metros de distancia. La agudeza visual normal es la unidad 6/6
(equivalente a 20/20). En función de este criterio, la discapacidad visual puede categorizarse como se
muestra en la Tabla 15.
- La discapacidad visual: variables
que influyen en las necesidades
de apoyo de los estudiantes
- Como ya se mencionó, las evaluaciones clínicas y
los diagnósticos, en sí mismos, no ofrecen
suficientes herramientas para determinar los
apoyos o ajustes educativos que pueden requerir
estudiantes con limitaciones visuales (Caballo y
Núñez, 2013; Douglas y cols., 2009).
- Persona ciega total: “Aquella que carece
totalmente de visión o que sólo tiene
percepción de luz, sin proyección. Realiza sus
aprendizajes mediante el sistema háptico-
táctil y el código braille. La percepción de luz
puede ayudarle en la movilidad y la
orientación” (Caballo y Núñez, 2013, pp. 261
y ss.).
- Persona ciega parcial: “Aquella que puede tener
percepción/proyección de luz, de bultos y de luminosidad
de algunos colores. Necesita la información háptico-táctil
y el código braille para acceder a los aprendizajes. Aunque
poca, posee algo más de información del entorno que la
anterior” (Caballo y Núñez, 2013, pp. 261 y ss.).
- Persona con baja visión, derivada de limitaciones en agudeza
visual: “Aquella cuyo resto visual le permite la visión de
objetos a pocos centímetros. Necesita la información
háptico-táctil como apoyo al sistema visual, según tareas y
momentos. Para la lecto-escritura puede manejar los dos
códigos, tinta (con ayudas ópticas especiales) y braille,
siendo este último el más funcional para actividades de larga
duración” (Caballo y Núñez, 2013, pp. 261 y ss.).
- Personas con baja visión, derivada de reducciones en
el campo visual: “Aquellas personas que tienen restos
visuales y pueden utilizarlos, con aditamentos
especiales, para desenvolverse eficazmente en la
vida diaria y en el espacio escolar. Pueden acceder a
la lecto-escritura en tinta y/o requerir información
háptico-táctil como apoyo para realizar diversas
actividades cotidianas”.
- Personas con visión límite: “Aquellas que
cuentan con un remanente visual que les
permite un aprovechamiento funcional en
condiciones físico-ambientales óptimas
(iluminación adecuada, distancia y ángulo
conveniente de los materiales, contrastes
adaptados, cierres visuales, utilización de
apoyos y ayudas ópticas especiales)” (Caballo y
Núñez, 2013, p. 262).
- Al momento de realizar el proceso de caracterización
pedagógica del estudiante, para este caso en concreto,
vale la pena tomar atenta nota del tipo de
discapacidad visual que presenta, desde una
perspectiva funcional, así como de aquellas variables
que pueden incidir en la manera como se dispongan
los apoyos que sea pertinente ofrecer.
- Persona ciega total: “Aquella que carece
totalmente de visión o que sólo tiene
percepción de luz, sin proyección. Realiza sus
aprendizajes mediante el sistema háptico-
táctil y el código braille. La percepción de luz
puede ayudarle en la movilidad y la
orientación” (Caballo y Núñez, 2013, pp. 261
y ss.).
- Como ya se mencionó, las evaluaciones clínicas y
los diagnósticos, en sí mismos, no ofrecen
suficientes herramientas para determinar los
apoyos o ajustes educativos que pueden requerir
estudiantes con limitaciones visuales (Caballo y
Núñez, 2013; Douglas y cols., 2009).
- Signos de alerta en el aula formal de los
estudiantes con baja visión. Hacia la detección
oportuna en el sistema educativo
- Aquellos estudiantes que presentan alguna de las
condiciones descritas en la introducción de este apartado,
pueden evidenciar numerosas dificultades en sus
procesos de escolarización, entre las que se cuentan, a
modo de ejemplo, rendimientos inferiores en los procesos
de lectura y escritura, déficits en la identificación de
detalles, colores y contrastes en guías o talleres, en la
recogida de información desde lugares apartados del aula
como el tablero, presentaciones en video beam,
carteleras, y dificultades de relación e interacción social.
- Aquellos estudiantes que presentan alguna de las
condiciones descritas en la introducción de este apartado,
pueden evidenciar numerosas dificultades en sus
procesos de escolarización, entre las que se cuentan, a
modo de ejemplo, rendimientos inferiores en los procesos
de lectura y escritura, déficits en la identificación de
detalles, colores y contrastes en guías o talleres, en la
recogida de información desde lugares apartados del aula
como el tablero, presentaciones en video beam,
carteleras, y dificultades de relación e interacción social.
- Caracterización intelectual y socioemocional y necesidades de
apoyo de los estudiantes con discapacidad visual en el aula
- En esta medida, es fundamental incorporar experiencias
basadas en percepciones distintas a la visual, así como
implementar el uso de software y tecnologías para la
adquisición de la lectura y la escritura (concretamente el
software denominado Jaws, mediante el cual se puede
acceder a textos escritos a través de una voz electrónica).
Entre estas tecnologías se cuentan también otros
sistemas de aprendizaje como el braille (manual, a través
de la plantilla braille y el punzón, o en función de apoyos
tecnológicos como la máquina Perkins o la línea braille) y
apoyos para otras áreas (el ábaco para la adquisición de
algunos conceptos matemáticos, adaptaciones en relieve
para geometría y mapas táctiles para geografía). Algunos
de estos apoyos se muestran en la Figura 1.
- Algunas tecnologías específicas de
apoyo para personas ciegas o con baja
visión
- Algunas tecnologías específicas de
apoyo para personas ciegas o con baja
visión
- En esta medida, es fundamental incorporar experiencias
basadas en percepciones distintas a la visual, así como
implementar el uso de software y tecnologías para la
adquisición de la lectura y la escritura (concretamente el
software denominado Jaws, mediante el cual se puede
acceder a textos escritos a través de una voz electrónica).
Entre estas tecnologías se cuentan también otros
sistemas de aprendizaje como el braille (manual, a través
de la plantilla braille y el punzón, o en función de apoyos
tecnológicos como la máquina Perkins o la línea braille) y
apoyos para otras áreas (el ábaco para la adquisición de
algunos conceptos matemáticos, adaptaciones en relieve
para geometría y mapas táctiles para geografía). Algunos
de estos apoyos se muestran en la Figura 1.
- Abordaje pedagógico de los estudiantes
con discapacidad visual. Un camino hacia
nuevos retos
- Evaluación ecológica de las capacidades visuales de los
estudiantes. Posibilidades visuales, de aprehensión del mundo,
de desplazamiento y desenvolvimiento que posee el estudiante.
Selección y disposición de los apoyos que se facilitarán al
estudiante para cualificar su bienestar en el establecimiento
educativo. Trabajo en las habilidades comunicativas y
socioafectivas del estudiante.
- Ilustración del uso del bastón y algunas técnicas de
movilidad para estudiantes ciegos o con baja visión
- Evaluación ecológica de las capacidades visuales de los
estudiantes. Posibilidades visuales, de aprehensión del mundo,
de desplazamiento y desenvolvimiento que posee el estudiante.
Selección y disposición de los apoyos que se facilitarán al
estudiante para cualificar su bienestar en el establecimiento
educativo. Trabajo en las habilidades comunicativas y
socioafectivas del estudiante.
- Para valorar el grado
de pérdida visual, se
emplean los
siguientes
parámetros:
- La discapacidad visual implica el reconocimiento de las personas ciegas o con baja visión como
individuos con potencialidades, posibilidades de crecimiento y características cognitivas que se
consolidan mediante la comprensión de estímulos sensoriales diferentes a los visuales, desde los
cuales incorporan formas particulares de leer el mundo. En este orden de ideas, el imaginario acerca
de lo que no se puede ver cuando se tiene una discapacidad visual, se derrumba ante las experiencias
sensoriales que logra incorporar este colectivo de personas, para construir su contexto y aprender de
él (Rosa y Ochaíta, 1993).
- SORDOCEGUERA: LA LA REALIDAD DESDE OTROS LUGARES
- Cuando se escucha la expresión sordociego, se tiende a pensar en
imposibilidad, oscuridad y silencio absoluto. Un aislamiento del mundo al que
puede estar relegada una persona, sin mayores posibilidades de contacto con
otros o con su contexto inmediato (o ninguna, tendemos a creer). Contrario a
ello, la sordoceguera no incluye entre sus características la falta de
comunicación, como un abismo insondable. Más bien, supone un reto para
oyentes y videntes en cuanto a la posibilidad de explorar otras vías de
interacción diferentes a la visual y la auditiva.
- Desde una visión de conjunto, podemos afirmar que la
sordoceguera no es una condición unitaria ni
homogénea (Verdugo, 2002). Según las situaciones
específicas en las que se encuentre el estudiante y su
potencial sensorial a nivel auditivo o visual, podemos
encontrar, al menos, cuatro grandes colectivos de
estudiantes
- Con pérdida total, tanto auditiva como visual Sordos con baja visión Ciegos con baja audición Estudiantes con
baja audición y baja visión
- Con pérdida total, tanto auditiva como visual Sordos con baja visión Ciegos con baja audición Estudiantes con
baja audición y baja visión
- Perfil de funcionamiento de los estudiantes con sordoceguera. Principales
características y necesidades de apoyo
- Son tres los retos a los que se enfrentan maestros y cuidadores de los estudiantes con sordoceguera: evitar su
aislamiento, proveerles herramientas de comunicación e interacción social y adecuar diversos apoyos para su
movilidad y desplazamiento independiente. En este sentido, no hay que perder de vista que un número nada
despreciable de estudiantes con sordoceguera “poseen residuos visuales funcionales que les permiten moverse
de un lugar a otro, reconocer caras familiares, leer textos impresos en tinta –si están suficientemente
aumentados–, y percibir signos, si estos se realizan a una distancia muy corta” (Deutsch, 2003, p. 541). Por otro
lado, también encontramos “educandos sordociegos cuya percepción auditiva les permite reconocer voces
familiares, o incluso llegar a adquirir lenguas orales” (Deutsch, 2003)
- Principales características
de los estudiantes con
sordoceguera que se
pueden identificar en el aula
- Necesidades de apoyo educativo de los
estudiantes con sordoceguera en el aula formal
- Abordaje pedagógico para estudiantes sordociegos. El valor de la comunicación al alcance de la mano
- A la luz de lo expuesto anteriormente, es de vital importancia tener presentes las características que puede
manifestar cada uno de los estudiantes con sordoceguera, a la hora de desarrollar procesos educativos
tendientes a favorecer aprendizajes de diverso tipo. En este sentido, será necesario llevar a cabo valoraciones
ecológicas y una identificación de sus posibilidades sensoriales, tal y como se ha mencionado a lo largo de este
apartado. Adicionalmente, se sugiere revisar lo que se ha planteado en el abordaje pedagógico de estudiantes
con ceguera y con sordera, con el fin de recoger y ajustar algunas de las estrategias que allí se proponen, según
su pertinencia, para desarrollarlas con aquellos estudiantes cuya limitación sea la sordoceguera, en cualquiera
de las variantes aquí expuestas.
- Identificación de habilidades
lingüísticas y comunicativas
- Debido a que el grupo de estudiantes con sordoceguera es heterogéneo y precisa distintos requerimientos, como
ya se ha mencionado, todo proceso educativo debe partir de una fuerte articulación con el sector salud.
- Debido a que el grupo de estudiantes con sordoceguera es heterogéneo y precisa distintos requerimientos, como
ya se ha mencionado, todo proceso educativo debe partir de una fuerte articulación con el sector salud.
- B. Promoción de hábitos de alimentación,
higiene y autocuidado
- Generación de estrategias de anticipación
- Teniendo en cuenta que el estudiante puede presentar un alto nivel de prevención y temor ante los cambios,
especialmente en casos en que la pérdida auditiva y visual es mayor, para emprender cualquier acción con el
estudiante es indispensable que se le informe anticipadamente. A modo de ejemplo, si el estudiante no ha
incorporado aún el manejo de la LS o de otros SAAC, y se encuentra desarrollando un ejercicio con fichas, pero
estas se van a retirar para comenzar otra actividad, se le debe indicar que esto va a ocurrir, retirando alguna de
las fichas –no todas– y acercando sus manos al material nuevo que se va a incorporar.
- Teniendo en cuenta que el estudiante puede presentar un alto nivel de prevención y temor ante los cambios,
especialmente en casos en que la pérdida auditiva y visual es mayor, para emprender cualquier acción con el
estudiante es indispensable que se le informe anticipadamente. A modo de ejemplo, si el estudiante no ha
incorporado aún el manejo de la LS o de otros SAAC, y se encuentra desarrollando un ejercicio con fichas, pero
estas se van a retirar para comenzar otra actividad, se le debe indicar que esto va a ocurrir, retirando alguna de
las fichas –no todas– y acercando sus manos al material nuevo que se va a incorporar.
- D. Establecimiento de rutinas
- El estudiante debe conocer el paso a paso de la jornada, para lo cual es importante mantener rutinas frente a las
cuales pueda establecer relaciones de tiempo. Pueden implementarse apoyos externos que le permitan
identificar qué hacer en cada momento. Así, por ejemplo, le será más fácil comprender la hora de ir a almorzar si
siempre ocurre en horas similares.
- El estudiante debe conocer el paso a paso de la jornada, para lo cual es importante mantener rutinas frente a las
cuales pueda establecer relaciones de tiempo. Pueden implementarse apoyos externos que le permitan
identificar qué hacer en cada momento. Así, por ejemplo, le será más fácil comprender la hora de ir a almorzar si
siempre ocurre en horas similares.
- Sistemas de comunicación más utilizados por los alumnos sordociegos
- Desarrollo de habilidades de autonomía
y participación
- La independencia en procesos de
desplazamiento y comunicación que ya
se ha mencionado, debe procurarse
también en relación con tareas de la
vida diaria y demás requerimientos que
favorezcan la participación del
estudiante en la toma de decisiones y el
aporte a la construcción de su
comunidad. Así pues, se deben procurar
acciones encaminadas a proporcionar
modificaciones en los apoyos que se
brindan, de modo que, cada vez más, el
estudiante pueda utilizarlos de forma
autónoma.
- La independencia en procesos de
desplazamiento y comunicación que ya
se ha mencionado, debe procurarse
también en relación con tareas de la
vida diaria y demás requerimientos que
favorezcan la participación del
estudiante en la toma de decisiones y el
aporte a la construcción de su
comunidad. Así pues, se deben procurar
acciones encaminadas a proporcionar
modificaciones en los apoyos que se
brindan, de modo que, cada vez más, el
estudiante pueda utilizarlos de forma
autónoma.
- H. Interacción con otros y reconocimiento
de la comunidad sordociega
- Este aspecto es de gran importancia, especialmente en
relación con el desarrollo de identidad con la comunidad
sordociega, tal y como lo vimos en el caso de los
estudiantes sordos o con baja audición. Es fundamental
que en el escenario educativo se propicien espacios de
intercambio con comunidades sordociegas, a fin de que
todos los miembros de la comunidad conozcan sus
modalidades comunicativas, intereses, expectativas,
problemáticas, costumbres, entre otros.
- Este aspecto es de gran importancia, especialmente en
relación con el desarrollo de identidad con la comunidad
sordociega, tal y como lo vimos en el caso de los
estudiantes sordos o con baja audición. Es fundamental
que en el escenario educativo se propicien espacios de
intercambio con comunidades sordociegas, a fin de que
todos los miembros de la comunidad conozcan sus
modalidades comunicativas, intereses, expectativas,
problemáticas, costumbres, entre otros.
- I. Seguimiento a los desempeños de los estudiantes
- Teniendo en cuenta los cambios que pueden presentarse en la condición sensorial del estudiante, así como en sus
procesos de desarrollo y aprendizaje, es indispensable realizar seguimientos periódicos a su proceso educativo y de
calidad de vida, en general, de modo que puedan incorporarse los ajustes a que haya lugar, en todas las atenciones que
se le brindan.
- Teniendo en cuenta los cambios que pueden presentarse en la condición sensorial del estudiante, así como en sus
procesos de desarrollo y aprendizaje, es indispensable realizar seguimientos periódicos a su proceso educativo y de
calidad de vida, en general, de modo que puedan incorporarse los ajustes a que haya lugar, en todas las atenciones que
se le brindan.
- Identificación de habilidades
lingüísticas y comunicativas
- A la luz de lo expuesto anteriormente, es de vital importancia tener presentes las características que puede
manifestar cada uno de los estudiantes con sordoceguera, a la hora de desarrollar procesos educativos
tendientes a favorecer aprendizajes de diverso tipo. En este sentido, será necesario llevar a cabo valoraciones
ecológicas y una identificación de sus posibilidades sensoriales, tal y como se ha mencionado a lo largo de este
apartado. Adicionalmente, se sugiere revisar lo que se ha planteado en el abordaje pedagógico de estudiantes
con ceguera y con sordera, con el fin de recoger y ajustar algunas de las estrategias que allí se proponen, según
su pertinencia, para desarrollarlas con aquellos estudiantes cuya limitación sea la sordoceguera, en cualquiera
de las variantes aquí expuestas.
- Principales características
de los estudiantes con
sordoceguera que se
pueden identificar en el aula
- Son tres los retos a los que se enfrentan maestros y cuidadores de los estudiantes con sordoceguera: evitar su
aislamiento, proveerles herramientas de comunicación e interacción social y adecuar diversos apoyos para su
movilidad y desplazamiento independiente. En este sentido, no hay que perder de vista que un número nada
despreciable de estudiantes con sordoceguera “poseen residuos visuales funcionales que les permiten moverse
de un lugar a otro, reconocer caras familiares, leer textos impresos en tinta –si están suficientemente
aumentados–, y percibir signos, si estos se realizan a una distancia muy corta” (Deutsch, 2003, p. 541). Por otro
lado, también encontramos “educandos sordociegos cuya percepción auditiva les permite reconocer voces
familiares, o incluso llegar a adquirir lenguas orales” (Deutsch, 2003)
- Desde una visión de conjunto, podemos afirmar que la
sordoceguera no es una condición unitaria ni
homogénea (Verdugo, 2002). Según las situaciones
específicas en las que se encuentre el estudiante y su
potencial sensorial a nivel auditivo o visual, podemos
encontrar, al menos, cuatro grandes colectivos de
estudiantes
- Cuando se escucha la expresión sordociego, se tiende a pensar en
imposibilidad, oscuridad y silencio absoluto. Un aislamiento del mundo al que
puede estar relegada una persona, sin mayores posibilidades de contacto con
otros o con su contexto inmediato (o ninguna, tendemos a creer). Contrario a
ello, la sordoceguera no incluye entre sus características la falta de
comunicación, como un abismo insondable. Más bien, supone un reto para
oyentes y videntes en cuanto a la posibilidad de explorar otras vías de
interacción diferentes a la visual y la auditiva.
Media attachments
Want to create your own Mind Maps for free with GoConqr? Learn more.