María Guadalupe Mora Cortés

PROPUESTA DE MODELO PEDAGÓGICO PARA FORMAR LICENCIADOS EN MATEMÁTICAS

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En la formación permanente o continuada los docentes se perciben fallas como las siguientes: no se parte de la formación inicial recibida para replantearla o cuestionarla; no se tiene en cuenta los saberes de la experiencia de los profesores; generalmente no se analizan los verdaderos problemas y desafíos de la práctica, y, sobre todo, son acciones puntuales y temporales sin continuidad (Jiménez, 2002; Fiorentini, 2005).

Introducción

Inicialmente se presentan aspectos a solucionar el dilema del diseño curricular en matemáticas y el tipo de contenidos que se deben enseñar; luego se expone una fundamentación teórica sobre teoría curricular y evaluación, y finaliza con una propuesta de modelo pedagógico de formación que se ha configurado durante los últimos quince años.

El debate sobre la formación de profesores

Siempre ha sido un tema polémico el tipo de saberes que debe tener un profesor de matemáticas (Jiménez, 2002; D’Ambrosio, 2005); se pregunta sobre qué contenidos deben enseñarse en el curso de la licenciatura a los futuros profesores

Shulman (1992), además del conocimiento de los contenidos matemáticos, el profesor necesita saber muy bien los conocimientos didáctico-pedagógicos del contenido por enseñar, y los conocimientos curriculares.

Fiorentini et al. (2000), al referirsen al tema, afirman que además del conocimiento didáctico-pedagógico del contenido, que Shulman propone en la formación de docentes de matemáticas, deben tenerse en cuenta también conocimientos sobre la práctica y los saberes de la experiencia, los cuales son fundamentales para dar significado a los conocimientos teóricos.

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Algunos elementos teóricos

Para Stenhouse (1998), el currículo es un intento que se hace para determinar los principios y aspectos esenciales de una propuesta educativa, de tal forma que esté abierta a la crítica y pueda ser trasladada efectivamente a la práctica.

Específicamente para el caso colombiano, el Ministerio de Educación Nacional (MEN), mediante Ley 115 de 1994, establece: Currículo es el conjunto de criterios, proyectos, planes de estudio, programas, metodologías y procesos que contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo también los recursos humanos, académicos y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el proyecto educativo institucional (Art. 76).

En normas reglamentarias de la Ley 115, el Ministerio determina fines, propósitos, contenidos temáticos – explícitos en los estándares–, formación, selección y evaluación de los profesores y evaluación de los estudiantes, entre otros.

Según Díaz Barriga (2003), el campo de estudio del currículo se ha diversificado mucho, y el término ha tenido tal variedad de interpretaciones que para dotarlo de significado se ha recurrido, permanentemente, al uso de adjetivos, tal es el caso de currículo prescrito, programado o presentado; currículo enseñado; currículo alcanzado; currículo oculto; currículo formal, y currículo por procesos, entre otros.

Sacristán (1991, p. 123) no habla de adjetivos para dar mayor comprensión al término currículo, sino de niveles de él, y propone seis, mostrando que el currículo es un campo de integración de conocimientos específicos, paradigmas y modelos de investigación que permiten una interrelación permanente.

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Caption: : Estos niveles son: • El currículum prescrito. • El currículum presentado a los profesores. • El currículum moldeado por los profesores. • El currículum en acción. • El currículum realizado. • El currículum evaluado.

Es importante la visión que se tenga sobre la naturaleza de las matemáticas, porque de acuerdo con ella se definen las metas de la educación matemática, sus metodologías de enseñanza, el significado de enseñar y de aprender y las estrategias de enseñanza, debido a que sustentan todo aquello que abarca el currículo (Jiménez, Moreno y Gómez, 2010).

Villar (1990) afirma que el currículo debe tener en cuenta tres aspectos básicos: la incertidumbre de la acción educativa, la comunicación que se dé entre los participantes en esta y las determinaciones éticas y políticas de ella; de tal forma que se plasma en un “propósito educativo”.

Un modelo pedagógico para la formación de profesores de matemáticas

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En el área de matemáticas, el trabajo lo inició el MEN, con la asesoría del doctor Carlo Federici Casa, y lo continuó el doctor Carlos Eduardo Vasco Uribe y un grupo de trabajo del mismo Ministerio, quienes consolidaron una propuesta metodológica con enfoque Sistémico (Sistemas concretos, Conceptuales y Simbólicos)

la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, la Licenciatura en Matemáticas propone un Modelo Pedagógico Integrador y Progresivo para atender a una verdadera formación integral del futuro docente de matemáticas.

Comité Curricular del Programa y de la Comunidad Académica, para el desarrollo curricular se asume un modelo que se denomina, para los fines de este documento, “Modelo Pedagógico Gradual Investigativo” (MPGI).

El Modelo Pedagógico del Programa tiene en cuenta la universalidad del conocimiento y su transversalidad (Morin, 2001), manifiestas en todo momento a través del desarrollo del pensamiento matemático (Mason, 1998); la ética, la sensibilidad y el compromiso social (Freire, 1993); el desarrollo de la capacidad de comunicación y el uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC).

Investigativo (MPGI), se deben considerar primero los componentes: contenidos, docente y estudiante (Triángulo Didáctico), y evaluación, como estrategia transversal de cualificación permanente, y segundo, los momentos y énfasis de formación.  

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Momentos y énfasis de formación

Para la propuesta se tuvieron en cuenta tres momentos, cada uno con un énfasis: desarrollo personal, desarrollo crítico social y desarrollo investigativo; aunque estos énfasis están presentes durante la totalidad de los semestres, se hacen evidentes sobre todo en tres momentos, de la siguiente forma:

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Momento uno (de ubicación): Sobresale el énfasis en el desarrollo personal, se plantea especialmente para los dos primeros semestres. Momento dos (de fundamentación): En esta etapa el estudiante trabaja a fondo los contenidos disciplinares y fundantes; va, aproximadamente, del tercero al séptimo semestre. Momento tres (de profundización): Se hace énfasis en la investigación.

Es un elemento transversal del currículo y que se desarrolla en los diez semestres, se intensifica en los tres últimos; busca vivenciar en el estudiante las bases necesarias para que pueda investigar las acciones de su propia práctica y la de su entorno educativo; al igual que en el área disciplinar de la matemática.

Consideraciones finales

Si bien es cierto que definir un modelo pedagógico para un programa es una tarea compleja, la mayor dificultad estriba en llevarlo a la acción y hacer que funcione, pues para ello se deben enfrentar diversos factores, tanto externos como internos.

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Caption: : El curso de aptitud matemática no contempla desarrollo de contenidos específicos, sino que enseña a enfrentar y solucionar situaciones problémicas y a formularlas, iniciando al estudiante en el conocimiento y manejo del lenguaje formal de la matemática; la didáctica específica

Otro aspecto central es la concepción de la evaluación institucional del Programa, que se pone en acción a través del diálogo permanente con estudiantes y docentes, y el replanteamiento que se hace sobre debilidades encontradas en los procesos evaluativos.

Las instituciones universitarias; según esta institución, la universidad del siglo xxi debe “formar individuos autónomos y críticos, con criterio moral propio y capaces de hacer frente a los problemas que tiene planteados hoy la humanidad” (1998, p. 208); entendemos que para lograr lo anterior se requiere de propuestas y modelos educativos que lleven al estudiante a pensar por sí mismo y a estar en capacidad de aportar permanentemente a la solución de la problemática que enfrenta no solo la institución escolar, sino la sociedad en general.